核素教案教学设计

学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。以下是小编整理的核素教案教学设计，供您阅读,参考。希望对您有所帮助!

核素教案教学设计1

基于学科核心素养的历史价值观养成的教学过程设计

——以高中历史必修《文艺复兴》为例 以历史价值观培育为核心设计教学过程，要基于学科核心素养，充分运用符合学生情感和思维特点的教学方法，突出课程的核心立意，激发学生对相应教学内容中所蕴含的价值观的感悟和共鸣，让历史教学过程的设计更有针对性和启发性。本文以高中历史必修《文艺复兴》一课为例，试探讨基于历史学科核心素养引领下历史价值观养成的教学过程设计。

一、确立“课魂”，突出重点，解决历史价值观达成的关键问题

李惠军老师说过：“富有价值的历史感必然是深沉的，深沉的历史感是一种深刻的感知和厚重的理念。好的历史课一定要有灵魂。灵魂是历史课堂智慧的精髓，只有在这个灵魂的驱使下，历史才有深度力量，才有神韵风采。”《文艺复兴》一课的“课魂”毫无疑问是“人文精神”(Humanism)。学生通过对文艺复兴历史的学习，能否对人文精神的内涵有自己的感悟和理解，直接关系到本课历史价值观的达成度。因此，在本课教学过程设计时，必须突出人文精神这一重点。

在进行本课教学过程设计时要明确一个认识：“人文精神”不等于“人文主义”。两者有很大的共性，但也有根本的区别。“人文主义”诞生于文艺复兴时期对神学束缚的反抗，具有较强的现实针对性，而“人文精神”则具有更大的广度和外延，历史上早于人文主义这一概念出现(古希腊时期)，又伴随历史的发展，成为了超越民族、超过国界，具有普遍意义的文化共识。这就需要在教学过程设计时，不仅仅局限于对文艺复兴时期“人文主义”的理解，而要将更具广度的“人文精神”置于整个人类文明发展的进程中，这样才能让学生从价值观层面更为准确地把握人文精神的内涵，凸显人文精神的历史感。笔者在教学过程设计中，以米开朗基罗的着名壁

精心整理

画《创造亚当(局部：神与亚当的手指)》为重要线索，贯穿人文精神发展的历程，分别在导入新课、过渡串联和结尾点题三个教学环节中，引导学生对《创造亚当》

进行三次解读：

●第一次解读：用该图片引出对西斯廷教堂穹顶壁画《创世纪》的分析，以教堂的屏风为界，屏风外(世俗人员)抬头所看到的，主题都是描绘“人的苦难”(《逐出伊甸园》、《大洪水》等)，而屏风内(神职人员)抬头所看到的，主题都是描绘“神的奇迹”(如《创造亚当》)。这里学生能够感受到神与人之间的身份、能力的差距。接着定位于《创造亚当》人神手指交汇处，提问学生：亚当与神的手指接触到了吗?根据刚才对《创世纪》的分析，你对人与神的地位有怎样的看法?通过情景的铺垫，学生能够认识到，手指之间的距离看似无比接近，但仿佛永远无法触及(咫尺之间，

人神两隔)。

米开朗基罗《创造亚当(局部)》??第一次呈现

此处的设计，意在引导学生通过对形象直观的画作进行解读，将“人文精神”置于中世纪的时代背景下，引出“神权至上”的中世纪对人性的压抑，学生能够认识到“人文精神”曾经长时期受到神权的压抑，为下一部分对文艺复兴背景的分析做铺垫。教学技术层面，PPT动画设置为图片模糊化，映照“人神相隔”的主题。

●第二次解读：此图在学生完成对文艺复兴时期人文主义内涵的理解和归纳之后，作为过渡串联的部分出现。“我们第二次来看这幅画，亚当的手指，依然无法触碰到神，但大家还会觉得人与神的距离是那么遥不可及吗?从某种角度讲，人类在这一历史时期，通过对自己存在的察觉，勇于向神发出了质疑与挑战，人性的光辉闪耀无疑”(挣脱束缚，闪耀光芒)，但是“光芒太过耀眼，有时反而会让人们迷失

前进的方向”。

?米开朗基罗《创造亚当(局部)》??第二次呈现

精心整理

对本课的历史价值观培育来说，第二次对此画的解读，是要引导学生认识到，人文精神的重获新生(诞生于古希腊，被湮没于中世纪)与人文主义光辉在文艺复兴时代的闪耀，源自新兴资产阶级努力挣脱神学束缚，宣扬自身价值观的努力。这是一个动态过程下，“时代”与“时代中的人”的合力。同时，“光芒太过耀眼，有时反而会让人们迷失前进的方向”这样的解读，隐喻了人文主义发展过程中消极因素的出现，时代召唤理性主义的到来。为下一个部分学生对人文主义进行理性反思做铺垫，起到承上启下的过渡作用。此外，第二次解读也蕴含着价值观隐性目标中的辩证反思层面。教学技术层面，PPT图片用强光处理，映照“人性光辉”的主题。

●第三次解读：学生完成关于“当下中国需不需要一场文艺复兴”的讨论后，作为完成本课全部内容学习后的结尾出现。“我们完成了对文艺复兴的学习，也探讨了文艺复兴与中国发展的关系，在本课结束之前，大家再来看看这幅画，现在你觉得，神和人的距离还有那么重要吗?神，拥有人的全部弱点;人，也拥有神的全部光辉。对于活在这个时代的我们，命运，是牢牢掌握在自己手中的!我的命运，我

做主!”

米开朗基罗《创造亚当(局部)》??第三次呈现

对《创造亚当》的第三次解读，既是结构上首尾呼应，也是对本课的点题升华，意在紧扣人文精神的时代脉搏，强调人文精神的当代价值，作用于学生核心素养的历史价值观的形成。学生能够认识到，随时代发展，人神之争已不是主题，重视人的价值，是人类文明发展的普遍共识，要站在文明发展的高度认识人文精神的重要意义。教学技术层面，PPT图片去掉动画效果，映照“回归现实”的主题。 以上教学过程设计，紧密围绕着“人文精神”这一历史价值观核心，力图将本课的线索形象化、清晰化、逻辑化，有助于学生准确把握人文精神的发展脉络，形

成正确的历史价值观。

精心整理

?二、创设历史情境，引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史史实进行探

究

“学生若没有感受到具体、形象的历史，不能形成历史的表象，就很难形成历史的概念和认识历史的本质。”教学活动中历史情境的创设，不仅有助于学生对教学重点内容的理解，引发学生的情感体验，也有助于学生历史价值观的内化。视频、图片、音乐、文字、语言描述等，都是教师创设历史情境时经常选用的方法，要根据具体的教学内容，选择最为合适的。本课的教学重点是文艺复兴时期人文主义的内涵，要创设相应的历史情境，必须找到最为恰当的内容载体。笔者在此定位于文艺复兴时期的三位大师，选择了其最具代表性的作品，结合丰富的文字和图片材料，同时辅以音乐和教师的引导，营造了一个充满情感和审美体验，同时又带有理性思辨的历史情境，有助于历史价值观目标的达成。

第一位大师是文学领域的但丁。为了让学生充分感受《神曲》的人文主义精神，笔者以他的爱情故事入手，展示油画《但丁邂逅贝雅特丽齐》(HenryHoliday.1883)，引发学生的兴趣，过渡到《神曲·地狱篇》的解读。

?《但丁邂逅贝雅特丽齐》(HenryHoliday.1883)

?接着，通过对地狱气氛的渲染，引导学生感受但丁的游历经过，定位于地狱第一层和第八层。设问：“为什么教皇会被但丁投入地狱?为什么古希腊哲学家也会被但丁投入地狱?”通过两个反差极大的角色对比，学生在理性思维的过程中，认识到但丁“新旧过渡”的特点：一方面扞卫传统信仰，一方面挑战教皇的权威。学生能够在《神曲·地狱篇》的特殊情境中，感受到人“自我意志”的觉醒，感受文艺

复兴人文主义的最初体现。

第二位大师是人文主义之父彼得拉克。教师让一位学生朗诵其代表作《满脑子甜蜜的幻想》，同时选取了一首和文字非常契合的古典乐曲作为背景音乐，创设充满

精心整理

人性的历史情景。随着音乐，学生们感受人性的自然与美好，认识到对自然欲望的肯定和对现世幸福的追求，是对中世纪禁欲主义和憧憬来世价值观的挑战。爱情，作为人性自然欲望的典型体现，成为了冲破神权束缚最有力的武器。

满脑子甜蜜的幻想

?满脑子甜蜜的幻想，使我同别人全都疏远，因而我独自浪迹天涯，经常神思恍惚，忘乎所以，寻找我避而不见的她……我见她如此娇美地走过，我的灵魂战栗，而不敢飞向她……哦，如果我没错儿，我在她高扬而阴郁的眉间看到一丝怜悯的光芒，使我那颗忧伤的心豁然开朗。于是我又振作精神;我正想在她面前冒昧的作一番表白，可要说的话太多，竟不敢启齿把话儿讲。????? ?????????????????????????????????????——钱鸿嘉译《彼特拉克诗选》 第三位大师是艺术领域的米开朗基罗。对其作品《圣殇》、《大卫》、《创世纪》的解读，既是教学过程设计中突破教学重点的关键，也是本课价值观核心“人文精神”最形象、最直观的体现。因此，相关的艺术品图片需要经过技术处理，力图做到全高清呈现，给学生强烈的视觉冲击。这三件艺术作品的相继完成，也标志着米开朗基罗走上了艺术巅峰。结合其个人的经历创设情境，学生能够更真切的体会人

文精神的内涵。 ?《圣殇》米开朗基罗 《大卫(局部)》米开朗基罗

●《圣殇》的解读，教师需要先简介《圣殇》的故事背景，学生对比中世纪版本和米开朗基罗版本，从整体和细节两个方面观察，最后定位于圣母的面部表情，在经历审美体验的同时，感受“人性”从“神性”当中凸显。

●通过引导学生对《大卫》进行深度剖析，进一步让其认识“人性”的“魅力”，教师同样需要简介《大卫》这个英雄人物的故事，拉近学生与艺术作品的距离，用

精心整理

全屏图片定位大卫身体的四个细节，给予学生直观的感受和审美的过程。学生通过对大卫面部表情的分析，认识到米开朗基罗的独具匠心，他抓住了战斗之前的一瞬间，将人类的情绪和意志刻画得淋漓尽致;通过对右手的细节分析，学生感受到青筋暴起之下，人类力量的迸发;通过对左手武器的观察与了解，结合对大卫战斗故事的了解，感受到人类智慧的伟大;通过对大卫躯体的直观感受，体会到人类身体的美感。在四个细节解读之后，教师把镜头拉回到整体部分，设问：“为何同学们能在米开朗基罗的雕塑中获得如此丰富的感受?这一切的基础是什么?”引导学生认识到，对雕塑精益求精的刻画，是给予人们精神冲击的前提，从而引出解剖学，学生进一步认识到，对科学的探究和对理性的尊重，也是人文精神的一种重要体现。

《创世纪》米开朗基罗

●“完成大卫之后，米开朗基罗登上了当时艺术领域的最高峰”，此时教师PPT打出辉煌的壁画《创世纪》，同时出示一组当时作画的有关数据，引导学生进入当时无比艰苦的创作环境。设问：当时米开朗基罗已经站在了艺术领域的巅峰，绘画也不是他最为擅长的艺术方式，为什么还创作出了这幅令人叹为观止的不朽作品?学生通过数据分析和直观视觉两方面感受《创世纪》的伟大，认识到米开朗基罗创作《创世纪》，除了完成教皇的任务，更多的是对自己的挑战，进一步升华出本课历史价值观最为核心的认识：“人最终的敌人，永远是自己。挑战自我，追求卓越，是人

性当中最可贵的一笔”。

可以看出，基于历史价值观培育的情景创设，充分注重了学生的情感体验，让历史课堂生动且具美感。教师对教学资源的开发和利用，在创设历史情境展开教学活动的过程中起到了极为重要的作用，拉近了学生与历史的距离，也让历史价值观

的内化成为一个自然的过程。

精心整理

三、以问题为引领，在教师设(提)问的基础上，引导学生在学习中生成有价

值的问题

以问题为引领，与学生进行深度的互动交流，引发学生之间的思维碰撞，是教学过程设计中历史价值观培育的重要环节，让学生能够在对所学内容形成历史理解的基础上，有自主观点的生成，并能作用于现实问题的思考和自身历史价值观的养

成。

选自《南方周末》2007年12月18日

在本课的最后环节，教师将文艺复兴与中国的现实问题联系起来。以十年前《南方周末》上关于“中国需不需一场文艺复兴”的论战为素材，将这个问题抛给学生。实际上是让学生在独立思考和集体思维碰撞的过程中，将历史认识(对人文精神的理解)运用到对现实问题(中国发展现状)的分析，完成自身历史价值观的内化与

升华。

由于这样的问题对学生的历史素养有着比较高的要求，教师会展示当时论战双方(自由主义与威权主义)的观点，让学生作为参考，进行思考和讨论。在这个过程中，学生会自然地生成一些颇具价值的问题，如：文艺复兴与中国有何关系?中国的“文艺复兴”是以什么为基础，是传统文化?中国社会到底是人性过于张扬，还是人性依然被压抑?教师要积极引导，不设置正确答案，与学生进行平等的交流，给予时间让学生充分的讨论与反馈，同时激发不同观点之间的碰撞。作为教学过程设计的最后环节，一定要体现历史价值观的深度，激发学生的批判性思维，作用于

自身的公民意识的养成。

核素教案教学设计2

培养学生的历史学科核心素养——历史课程教材改革的新思路

首都师范大学叶小兵

当前，教育部组织专家研制高中课程标准，高中历史课程将发生重大变化。此次高中课标修订，重点要解决三个问题：

1.制订新课程方案，突出课程的多样性、选择性。 2.研制我国学生跨学科核心素养和学科核心素养。 3.将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准。 为什么要提出核心素养?

★贯彻立德树人、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答“培养什么人，怎样培养人”的问题。

★体现国际课程改革新趋势，适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求。

★转变育人模式，实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转型。 ★实现课程内容的转化、整合与优化，确立以学生素养发展为指向的跨学科整体育人观念。 ★实现学习方式和教学模式的根本转型，在真实问题情境中培养自主、合作与探究精神，促进学生素养的发展。

★解决评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状。

一、什么是核心素养

素养不只是知识和技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。

例如，有效交往能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能，以及对其交往对象的态度。 ——经济合作与发展组织(OECD)的报告 核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的。

_ 学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能， _ 结构化的学科和跨学科的知识和技能， _ 世界观、人生观和价值观在内的动力系统，

在分析情境，提出问题，解决问题，交流结果的过程中表现出来的综合性品质。 核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

基本特征：核心素养是最关键、最必要的共同素养;核心素养是知识、技能和态度等的综合表现;核心素养可以通过教育形成并获得发展;核心素养具有发展连续性和阶段性;核心素养兼具个人价值和社会价值;核心素养的作用发挥具有整合性。

二、历史学科核心素养

什么是学科核心素养?是学科育人价值的集中体现;是核心素养在特定学科的具体化;带有鲜明的学科特色，依托于具体学科的知识体系;是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的思维品质和关键成就。

历史素养是人文素养的重要组成部分之一,是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现，是学生通过历史学习能够体现出的带有历史学科特性的品质。

确定历史核心素养的依据：历史学的本质，是对历史的认识，即在一定的历史观的指导下对人类历史的阐释。普通高中历史课程的育人功能，重在引导学生从多角度对历史进行认识，拓展历史视野，发展历史思维，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。

(一)时空观念

历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。历史学科的知识是建构在历史时空基础上的，对历史的认识必须从时空观念的角度出发。

内涵：时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。 表现：1.能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。2.能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式描述过去。3.能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联。4.能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并对史事作出合理的解释。5.在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

(二)史料实证

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。 内涵：史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。 表现：1.能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神处理历史与现实问题。

(三)历史理解

历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等，对历史人物的言行、贡献、历史地位等，对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识，都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史事加以理解，只有从历史发展的视野中理解历史的变化与延续、继承与发展，才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。

内涵：历史理解是指将对史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。 表现：1.努力理解各种历史叙述及其语境的含义。2.对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物。3.理解历史叙述与历史事实之间的差异。4.能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述。5.在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

(四)历史解释

所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。人们通过多种不同的方式解释历史和评价历史，对历史事物进行价值判断。历史评判是建立在对史事的掌握、理解、解释的基础上的，也是历史观、价值观和世界观的体现。

内涵：历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

表现：1.能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以理解和评析。2.能够客观论述历史问题，有理有据地表达自己对历史的看法。3.能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，解决问题。4.面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。

(五)历史价值观

历史研究所追寻的是求真、求通、立德。“求真”指的是对历史的探究是以不断接近历史的真实为目的;“求通”是指“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势;“立德”是指历史中蕴含着丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向，提供了历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。任何对历史的阐释和评判，都蕴含着一定的思想观念和价值判断。

内涵：历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。 表现：1.能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的，但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判。2.能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退，以及公平、正义与否，是学习历史的重要目的。3.能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。

三、学业质量标准

什么是学业质量标准?学业质量标准指基础教育阶段的学生在完成各学段教育，或结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养，以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。

制定学业质量标准的重要意义：改变过去的考查只是测评学生对知识的了解和运用，将学业考查指向核心素养，从而使教育的总目标、学科教学目标、课程的设计与实施、学业质量等，都围绕着学生核心素养的发展。

历史学科学业质量标准：1.标准暂定为四级，水平1为最低等级，水平4为最高等级。2.水平2以上的等级，每高一级水平的表现涵盖前一级表现。3.暂时以3级水平为合格水平。素养1：时空观念

水平1：能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。

水平2：能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。

水平3：能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。

水平4：在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的解释。 素养2：史料实证

水平1：能够区分史料的不同类型;在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料;能够从所获得的史料中提取有关的信息。

水平2：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值;明了史料在历史叙述中的基础作用;在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。 水平3：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，表现出对史料的理解;能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。 水平4：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料;在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。 试题示例

1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如(梁启超)鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之„„时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者„„并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院(都察院)前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝(光绪帝批准和约)，无法挽回，却不收。”许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。——摘编自《康南海自编年谱》等

20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次„„在各省，封疆大吏电奏反对者(反对签订和约)已过其半数;在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书;举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次;举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日(5月2日),即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。” “由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

问题：(1)评析材料

一、二论点所依据的不同类型史料的价值。 (2)根据材料

一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。

本题所考查的核心素养为史料实证的水平,重点考查学生能否对材料进行比较、分析和甄别，并能够利用材料构建自己的论述。

材料一属于个人回忆，记述者本人为当事人，反映了记述者从自身立场出发对史实的记载，对研究记述者或史实有较高史料价值;但由于个人回忆包含记述者的主观意图，因此有时记述的并非是真实的历史。

材料二属于史学研究，作者查阅了大量宫廷档案。档案是原始性的第一手资料，客观性和真实性较高，与回忆录相比具有较高的史料价值。

对问题(1)的解答，如果能够知道材料一是个人回忆，材料二是历史档案，可达到水平1;在此基础上，能够对这两类史料的价值进行说明或分析，可达到水平2。

对问题(2)的解答，在论证士大夫阶层对甲午战争失败的反应中，能够涉及到材料的内容，可达到水平1;能够对这两则材料进行比对，并据此作为论述的证据，说明两则材料中相同的记述更接近于历史真实，而记述存在差异的内容需要辨析，可达到水平2。 素养3：历史理解

水平1：能够理解教科书及课堂教学所涉史事的含义，并概括其要点。

水平2：在对历史文本的解读中，能够设身处地地想象、感悟史事的实际境况。

水平3：能够理解历史叙述与历史事实之间的差异，并探求导致这些差异的主要原因。 水平4：能够在自己的历史叙述中表现出对历史意义的理解，并将这种理解用于处理历史与现实问题。

素养4：历史解释

水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同，能够对所学内容中的历史结论加以分析。

水平2：能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实陈述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题。

水平3：能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。 水平4：在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出自己的解释。

素养5：历史价值观 水平1：能够表现出对中国与世界各国优秀历史文化的欣赏和感悟，明了历史学习的重要性。 水平2：通过历史学习，能够形成积极进取的人生态度和健全的人格;增强对家乡、民族、祖国的认同感，以及对社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的认同;理解和尊重世界各国优秀文化传统。

水平3：能够判明历史叙述中的价值取向;能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史从低级到高级、从分散到整体的进步历程，形成积极向上的世界观、人生观和价值观。 水平4：在历史学习的过程中，能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识现实社会问题;能够在对历史的叙述中体现出正确的历史观;在对自己的人生进行规划时，能够将历史学习与个人的全面发展联系起来。

总之，当前历史教学的改革体现在：由对知识的知晓转化为对知识的理解;由对史事的记忆转化为对历史的思考;由对知识的接受转化为对历史的探究;由对教材的复述转化为对历史的建构;由对升学的追求转化为对素养的培养。

四、历史课程内容的编制 必修课程：中外历史纲要

从中国史和世界史两个角度，揭示人类历史发展的基本过程。通过重大历史事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从低级到高级、从分散到整体的发展和发展的总趋势，是高中历史学习的基本内容。 选修Ⅰ的主要内容

国家制度与社会治理的演进

选择政治体制、官员的选拔与管理、法律与教化、民族关系与国家关系、基层治理与社会保障、货币发行与财政收入等专题，使学生了解国家治理的发展，了解制度文明的进程，确立制度自信。

经济与社会生活的变迁

选择食物生产与社会生活、劳动工具与劳作方式、商业贸易与日常生活、区域开发与生态环境、村落、城镇与居住环境、交通与社会变迁、医疗与公共卫生等专题，使学生认识经济发展及科技改变生活。 文化交流与传播的历程

选择人口迁徙与文化认同、商业贸易与文化交流、战争与文化碰撞、宗教传播与文化景观、文化的传承于保护、信息革命与人类文化共享等专题，使学生认识文化的交流与传播促进了文化发展和文化的多元性。 选修Ⅱ的主要内容 史学入门

内容涉及历史观、史学优秀传统、读史常识、史料的作用、探究历史的方法、历史的解释与评判、历史工具书及信息检索、历史论文的写作等，使学生掌握历史探究的基本知识与技能，进一步提升历史核心素养。 史料研读

内容涉及史料搜集与运用的方法、各种文字史料、实物史料、图像史料、口述史料的研读，以及综合运用史料的方法，通过阅读与探究的活动，使学生理解史料的作用并尝试运用史料，进一步提升历史核心素养。

新的高中课程标准将有较大的变化，对高中历史教学必将产生很大影响。在研制的过程中，非常希望一线的老师们能够提出建议，以使新课标更适于高中历史教学改革与发展的需要。谢谢各位!!

核素教案教学设计3

物理学科核心素养 1.核心素养的内涵

核心素养，以培养“全面发展的人”为核心。

“学生发展核心素养”，是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力; 是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现; 是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

2.核心素养与三维目标之间逻辑关系

我国的基础教育课程改革走过了从“双基——基础知识、基本技能”到“三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的转变，新一轮的高中课程改革是在“三维目标”的基础上提出以“核心素养”来统领。

3.物理核心素养 (1)物理观念

内涵：“物理观念”是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识;是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华;是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。

描述：

①形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观，并且能用来解释自然现象和解决实际问题; ②初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观，能用于描述自然界的图景。

(2)科学思维

内涵：“科学思维”是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式;是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程;是分析综 合、推理论证等方法的内化;是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论 提出质疑、批判、检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品质。

描述：

①具有构建理想模型的意识和能力; ②能正确使用物理思维方法，从定性和定量两个方面进行科学推理、找出规律、形成结论，并能解释自然现象和解决实际问题; ③具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能使用证据对研究的问题进行描述、解释和预测; ④具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。

(3)科学探究

内涵：“科学探究”是指基于观察和实验提出物理问题、形成猜想和假设、设计实验与制订方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。

(实验版课程标准中“科学探究”七个要素的重新概括)“科学探究”主要包括问题、证据、解释、交流与合作等要素。

描述：

①具有科学探究的意识、能发现问题、提出合理猜测; ②具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息; ③具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析、处理信息，描述、解释实验探究结果和变化趋势; ④具有合作与交流的意愿和能力，能准确表达、评估和反思实验探究过程与结果。 (4)科学态度与责任

内涵：“科学态度与责任”是指在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境关系的基础上，逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度和责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、社会责任等要素。

描述：

①能正确认识科学的本质; ②具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，尊重他人，能基于证据和逻辑发表自己的见解，实事求是，不迷信权威; ③在进行物理研究和物理成果应用时，能遵守普遍接受的道德规范; ④理解科学、技术、社会、环境的关系，热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。 从四大类，14条的描述中，我们不难发现，核心素养的建构，尽管落脚点是学生“身心发生积极、健康的变化”，但却是建立在物理学科的基础上或以物理学科为载体来实现的。

核素教案教学设计4

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。

应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感;能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统;能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动;能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价;能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。 思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能获得对语言和文学形象的直觉体验;能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达;能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现;能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识;能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识;能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。 审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。

语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情;能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位;能运用语言祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。 文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力;以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信;能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华;能关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

核素教案教学设计5

我有幸参加了《济南市小学英语践行学科核心素养教学研讨培训会》。这是一次精彩纷呈的试听盛宴，它为我们搭建了一个高层次的学习-平台，借助这个平台，我们能与专家教授，优秀教师零距离接触，亲眼目睹了名师的引领和示范，再加上专家们的精彩讲座和论坛，使我思想受到了强烈的冲击，我被名师们娴熟的教学技能，鲜明的教学特色，精湛的教学艺术深深感染，被他们基于核心素养下的教研之路深深吸引。

一、核心素养是什么?

英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个方面。语言能力就是用语言做事的能力，涉及语言知识、语言意识和语感、语言技能、交际策略等等;思维品质是思考辨析能力，包括分析、推理、判断、理性表达、用英语进行多元思维等活动。文化意识重点在于理解各国文化内涵，能理解并尊重文化差异。学习能力主要包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略。

二、核心素养的培养方向及方法

1.尊重语言的双向性，鼓励学生进行交流。

语言最基本的功能就是交流，因此老师特别要注意输出的过程。区老师实用恰当的课堂用语无形之中就给学生创设了一种语言学习的环境，让学生真实感受如何用语言进行交际、体会语言交际的趣味性和意义性，对语言的学习有着非常重要的影响。 多鼓励学生开口交流，消除他们学习英语口语学习的胆怯情绪，帮助形成敢说、爱说的英语学习局面。

创设有利于口语交流的情境，延伸课堂教学。曲老师根据内容提供场景，鼓励学生创造性的交流活动。 2.文化渗透到课堂教学

从细节出发，帮助学生逐步理解文化的差异;对比国内外的节假日学习不同的国外文化;利用好教学内容，设计国内外文化差异。 3.培养学生的英语思维能力，即在使用英语进行理解和表达时，第一思维是用英语，而并非先用母语理解再进行思维的转化。

(1)利用所学内容图片，创设语言情境，引发学生思维积极性。曲老师增加看图说话的环节，鼓励学生用英语描绘自己看到的图片，有利于培养学生思维的灵活性。

(2)培养学生的英语语感，强化英语思维。单元学习结束之后，教师可以根据本单元学习内容对学生进行听、读能力的训练，输入越多，越有利于培养良好的语感，从而对语言掌握就越全面，运用也会自然而然顺畅很多。

(3)激发学生的求知欲，让思维的创造性充分展现。抓住小学生的好奇心理、比赛心理，充分挖掘我们的英语教材，扩展教材内容，细化活动步骤，在不同阶段抛出不同层次的问题，引导学生多方位思考，听取他们的思维成果。

带着沉甸甸的收获，走近学生，走上核心素养的教学之路，路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。